Recensão por: Adriana Albuquerque

 

OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I) – The State of Learning and Equity in Education. Paris, OECD Publishing.

OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume II) – Learning During – and From – Disruption. Paris, OECD Publishing.

 

O Programme for International Student Assessment (PISA) é um inquérito trianual aos alunos de 15 anos, de vários países do mundo (em 2022, foram 81 os países e economias participantes), cujo propósito é avaliar os conhecimentos e competências adquiridos até ali para uma participação plena na vida social e económica. Os alunos são avaliados em três domínios: matemática, ciência e leitura e preenchem, ainda, um questionário de caracterização, sobre as suas atitudes, crenças, vidas familiares e experiências escolares. O PISA recolhe ainda informação, junto dos diretores de escola, acerca da gestão e ambiente das organizações escolares.

Está previsto o lançamento de cinco volumes acerca da última edição do PISA (2022), que contou com a participação de 690.000 alunos em todo o mundo. O presente texto faz uma recensão conjunta dos dois primeiros relatórios publicados – The State of Learning and Equity in Education (Vol. I) e Learning During – and From – Disruption (Vol. II). Destacar-se-ão os resultados mais relevantes para a análise das desigualdades de desempenho académico, numa perspetiva comparada entre Portugal e os países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE), bem como temporalmente dinâmica – de facto, as múltiplas edições deste inquérito tornam-no um instrumento fundamental para a apreciação da evolução das desigualdades educativas a nível global.

Começamos pelo volume I, que contém essencialmente dados sobre o desempenho dos alunos.[1] No que toca ao desempenho global, Portugal apresenta, em 2022, scores dentro da média da OCDE a Matemática (472), Leitura (477) e Ciência (484), sendo um dos apenas cinco países em que tal acontece (juntamente com a Lituânia, França, Espanha e Hungria). Houve 25 países onde os alunos obtiveram scores acima da média da OCDE em pelo menos um dos domínios; nos restantes 51, registaram-se desempenhos significativamente abaixo da média em pelo menos dois dos domínios. Outro dado importante prende-se com a percentagem de alunos com desempenhos “de topo” e com os piores desempenhos, face à média da OCDE (13,7% e 16,4%, respetivamente). Portugal tem, em 2022, menos alunos excelentes em pelo menos um domínio (-3,6 p.p.). Ao mesmo tempo, está entre os 25 países com menos alunos em risco de insucesso geral (-2,6 p.p.), o que denota uma distribuição de desempenhos pouco polarizada.

Numa análise diacrónica, destaca-se a descida global na performance nos três domínios, sobretudo, a curto-prazo: na OCDE, verifica-se uma variação média negativa a Matemática, Leitura e Ciência de -15, -10 e -2 scores, respetivamente, desde 2018; a longo-prazo, a tendência de descida é menos acentuada a Matemática e Leitura, mas pior a Ciência (-7, -4 e -7, respetivamente). Neste cenário, Portugal constitui um caso interessante: apresenta uma queda mais intensa do que a média da OCDE nos resultados de curto-prazo (de -21, -15 e -7 scores, respetivamente), ao mesmo tempo que demonstra uma evolução líquida positiva desde o ano da sua primeira participação no PISA (2000), de +8, +7 e +5 scores, respetivamente.

De que forma esta queda geral nos resultados afetou os alunos com diferentes estatutos socioeconómicos? Face a 2018, o relatório mostra que os alunos desfavorecidos registaram, globalmente, uma descida de -17 scores a Matemática, ao passo que os seus pares favorecidos sofreram uma queda de -10 scores. Em Portugal, o desempenho a Matemática dos alunos desfavorecidos foi penalizado na mesma proporção da média global, ao passo que a queda dos alunos favorecidos representa o dobro da OCDE (-20 scores). Assim, apesar de, em 2022, os alunos favorecidos terem, em Portugal, uma vantagem a Matemática superior à média da OCDE (+101 scores, face a +91) e de o país registar uma maior determinação social do desempenho nesta prova (18,2% da variância é explicada pela origem social do aluno, face a 15,5%), a queda geral dos resultados a curto-prazo não assentou no recrudescimento da penalização dos alunos mais desfavorecidos.

Repetindo a mesma análise para as desigualdades de género, vemos que, na média da OCDE, o gap aumentou desde 2018, a Matemática (+4 scores) e a Leitura (+5 scores), fortalecendo, assim, em 2022, o favorecimento dos rapazes (477 scores, face a 468 das raparigas) e a vantagem das raparigas (488 scores, face a 464 dos rapazes), respetivamente; apenas a Ciência se regista a igualização das médias por género (485 scores). Em Portugal, a desigualdade de género também aumenta a Matemática e a Leitura (+2 e + 3, respetivamente), ainda que em menor grau do que na média dos países participantes, seguindo a mesma tendência verificada na OCDE: vantagem masculina a Matemática (477 scores, face a 467 das raparigas) e feminina a Leitura (487 scores, face a 466 dos rapazes). Tal como na OCDE, também em Portugal se assistiu à quase eliminação do gap de género em Ciência, desde 2018.

No que toca às desigualdades migratórias, verifica-se que, na maioria dos países, os alunos com origem imigrante registaram uma quebra menos acentuada na performance a Matemática que os seus pares sem background imigrante, entre 2018 e 2022. Em Portugal, ao passo que os primeiros desceram -7 scores face à última edição do PISA – variação essa que não é estatisticamente significativa –, os segundos desceram -20 scores, i.e., quase o triplo dos seus pares. Assim, em 2022, os alunos em Portugal obtêm desempenhos a Matemática dentro da média da OCDE, independentemente do seu estatuto migratório ser nenhum (477 scores), de “segunda geração” (461 scores) ou de “primeira geração” (434 scores). Porém, é importante realçar que continuam a verificar-se desigualdades acentuadas entre alunos com e sem background migratório, mesmo depois da introdução de controlos estatísticos para o estatuto socioeconómico e a língua falada em casa. Ao passo que, na OCDE, a diferença a Matemática é de -5 scores, penalizando os alunos imigrantes, em Portugal, a desvantagem destes alunos é quatro vezes superior à dos seus pares noutros países (-20 scores).

O volume 2 altera a lente de análise, passando do desempenho dos alunos para o dos sistemas educativos e das escolas – nomeadamente, para a sua capacidade diferenciada de resiliência, i.e., de obter, entre 2018 e 2022, resultados dentro ou acima da média a três níveis: (i) na performance a Matemática; (ii) na equidade socioeconómica do desempenho e (iii) no bem-estar dos alunos na escola. Apenas 25 sistemas educativos demonstraram resiliência em pelo menos um destes domínios e apenas 4 a demonstraram em todos os domínios: o Japão, a Coreia do Sul, a Lituânia e a Taipé Chinesa. Portugal encontra-se entre o grupo mais numeroso de países resilientes (15) que o foi, apenas, ao nível do bem-estar dos alunos – o índice do sentimento de pertença à escola foi de 0,08 pontos, face à média de -0,01 na OCDE. Na procura de explicações para esta desigualdade na resiliência dos sistemas educativos, é impossível não olhar para o impacto da pandemia COVID-19 e, sobretudo, dos confinamentos que dela resultaram. Nos países mais resilientes, destaca-se uma maior proporção de alunos que experienciaram confinamentos mais curtos (inferiores a três meses), face à média (53,6%), bem como valores inferiores no índice de dificuldades sentidas durante o ensino à distância, face à média (-0,01). Em Portugal, a proporção de alunos que reportaram que a sua escola esteve encerrada, no máximo, durante 3 meses foi superior à média da OCDE (58,1%) e também experienciaram menos problemas com o ensino à distância (-0,19).

Outra chave para compreender a maior resiliência de alguns sistemas educativos à pandemia parecem ser as diferenças nos respetivos graus de estratificação vertical – que inclui a divisão entre graus de ensino distintos, mas também a prática de retenção dos alunos no mesmo ano de escolaridade – e horizontal – que envolve a diferenciação curricular precoce e a constituição de grupos de alunos homogéneos (as chamadas “turmas de nível”), dentro dos mesmos anos de escolaridade. De facto, a Áustria, a Alemanha e Hong Kong são os únicos sistemas considerados “resilientes” que aplicam mais do que uma das três principais medidas de estratificação educativa (grupos homogéneos, diferenciação curricular precoce e reprovação de alunos). O conjunto mais numeroso de sistemas educativos pode ser considerado compreensivo, i.e., onde os alunos do mesmo ano estão inseridos em turmas heterogéneas, com o mesmo currículo e, por norma, transitam de ano – é também aqui que se encontra a maior fatia dos países “resilientes”, nomeadamente, três dos quatro que o são em todos os domínios (Japão, Coreia do Sul e Taipé Chinesa).

Os mecanismos de estratificação vertical e horizontal dão mostras de ter diminuído, desde 2018, na maioria dos sistemas educativos e Portugal não é exceção, particularmente no que toca à reprovação: em 2022, 17,2% dos alunos de 15 anos do país já tinham repetido, pelo menos, um ano, face a 9,4% na OCDE (-9,4 p.p. e -1,9 p.p. face a 2018, respetivamente). Parte da explicação para este abrandamento resulta da excecionalidade do período pandémico, mas não só. Tendo em conta a elevada permeabilidade dos sistemas educativos internacionais aos resultados do PISA (Bonal & Tarabini, 2013), não é descabido pensar que as últimas edições deste inquérito tenham criado pressão, na agenda política internacional, para a redução da estratificação sistémica na educação, dada a demonstração convincente dos seus impactos negativos nos resultados dos alunos e na equidade. A edição de 2022 solidifica essas evidências: o desempenho médio a matemática surge negativamente relacionado com a proporção de alunos que é colocada em grupos homogéneos dentro da própria turma em todas as aulas, o índice de isolamento entre escolas dos alunos socialmente favorecidos e a proporção de alunos que já repetiu, pelo menos, um ano. A importância de valorizar a diversidade dentro da sala de aula surge enfatizada, em Portugal, dado que a tutoria entre pares – que só pode acontecer entre alunos com níveis de competência distintos – é a única medida de apoio ao estudo com efeito significativo e positivo na performance a matemática, depois de controlada a origem socioeconómica do aluno (+13 scores, face a +5 scores na OCDE). Boas notícias, já que Portugal está entre os países onde esta prática mais cresceu, desde 2018 (+30,6 p.p., face a +3,1 p.p. na OCDE).

Apesar de a performance a matemática aumentar em sistemas com maior diferenciação curricular, o efeito negativo desta diferenciação no índice de equidade socioeconómica indica que, nestes países, a melhoria global do desempenho se faz à custa do encaminhamento desproporcional dos alunos mais desfavorecidos para vias vocacionais, tal como diagnosticado amplamente na literatura (Boone & van Houtte, 2013). Previsivelmente, todas as medidas de segregação académica e social entre escolas, bem como a proporção de alunos que reporta já ter ficado retido no passado, têm um impacto negativo nos níveis de equidade dos resultados. Pelo contrário, a idade da primeira seleção no percurso educativo encontra-se positivamente correlacionada com os índices de equidade.

No âmbito da equidade, parte da explicação para os níveis de segregação académica e social entre escolas reside em dinâmicas concorrenciais, particularmente, entre o setor público e privado. O PISA 2022 demonstra a existência de bases de recrutamento distintas entre estes subsistemas na maioria dos países da OCDE, incluindo Portugal, com o privado a absorver consideravelmente mais alunos de estatuto socioeconómico favorecido e sem background migratório. As escolas privadas reportam, ainda, significativamente menos falta de recursos materiais e humanos do que as públicas. No entanto, depois de controladas as origens sociais dos seus alunos, as escolas públicas na média da OCDE (e em 22 países participantes) obtêm desempenhos mais elevados a matemática do que as privadas (+11 scores). Apenas em 17 países as escolas privadas continuam a produzir mais-valia na performance dos alunos, depois de controlada a sua composição social. Portugal encontra-se entre o grupo mais numeroso de países (28) onde o gap público-privado não é significativo. De facto, no geral, a mais-valia do setor privado de ensino verifica-se apenas entre as escolas com as composições sociais mais favorecidas, obtendo em média +7 scores na prova de matemática face às suas congéneres no subsistema público. Ainda assim, este valor-acrescentado fica aquém do produzido pelas escolas públicas com composições socialmente desfavorecidas, onde os alunos obtêm cerca de +12 scores a matemática do que obteriam numa escola socialmente semelhante do setor privado.

A pandemia foi uma das causas para a aceleração, em vários sistemas de ensino (i) da transição digital e (ii) da adoção de metodologias de ensino-aprendizagem centradas nos alunos. No que toca à transição digital educativa, verifica-se que a maior parte dos alunos de 15 anos da OCDE, em 2022, se sente confiante na utilização de programas de videoconferência (77%) e na automotivação para estudar (58,1%); Portugal encontra-se acima da média em ambos os indicadores (84,6% e 65,6%, respetivamente). De facto, Portugal deu um salto impressionante no número médio de computadores disponíveis por aluno, nas escolas, entre 2018 e 2022, passando de um rácio de 0,39 para 0,69 e encurtando, assim, a distância face à OCDE (onde o rácio se situa atualmente nos 0,81). Apesar disso, os recursos digitais que existem nas escolas são considerados inadequados ou de fraca qualidade por 39,5% dos diretores de escola em Portugal, face a 24,9% na média da OCDE. Portugal tem ainda um índice mais baixo do que a OCDE na preparação das escolas para a utilização de tecnologias digitais no ensino-aprendizagem (-0,18 face a -0,02).[2]

A integração das tecnologias digitais no ensino levanta novos desafios, nomeadamente, ao nível da gestão do clima disciplinar da aula e das suas consequências para a concentração dos alunos. Na OCDE, apenas 34,6% dos alunos reportam nunca se sentir distraídos nas aulas de matemática devido ao uso de dispositivos digitais, ao passo que, em Portugal, a proporção é ainda menor (26,9%). Este é um dos fatores do clima disciplinar das aulas com uma associação mais forte ao desempenho a matemática, na OCDE (diminui -8 scores) e em Portugal (diminui -13 scores). A solução parece estar na utilização moderada de ferramentas digitais na escola. De facto, a proibição destes dispositivos para lazer pode dar resposta ao problema da “distração digital”, mas fá-lo à custa dos resultados académicos. De forma contraintuitiva, a utilização pelos alunos de tecnologias digitais para fins de lazer na escola é melhor, para o desempenho a matemática, do que a sua não-utilização, dentro de certos limites: até 2h diárias na OCDE e até 3h em Portugal (com um aumento de +11 scores em ambos os casos). Quanto à utilização pedagógica destes dispositivos, os benefícios estendem-se até 7h diárias, na média da OCDE (+9 scores) e até 3h no caso de Portugal (+ 5 scores), atingindo o teto máximo de valor acrescentado na 1h diária de utilização, na OCDE (481 scores, i.e., + 25 scores face a 0h de utilização) e em Portugal (485 scores, i.e., + 15 scores face a 0h de utilização).

Concluímos com os resultados obtidos acerca do impacto das expectativas docentes no desempenho escolar dos alunos – especificamente, a forma como essas expectativas são entendidas, pelos alunos. Foi detetada uma relação significativa entre a perceção de que os seus professores estão disponíveis para os ajudar e: (i) o aumento da confiança na própria capacidade para aprender de forma autónoma; (ii) a diminuição da ansiedade face à matemática; (iii) o aumento da performance a matemática. Neste sentido, Portugal foi o 7.º país participante onde mais alunos reportaram sentir-se apoiados pelos seus professores durante os confinamentos (75,1%, face a 67% na média da OCDE). No entanto, a perceção dos alunos relativamente a este apoio piorou entre 2018 e 2022, na OCDE e em Portugal. Ainda assim, os alunos em Portugal continuam a avaliar de forma mais positiva, face à média, o apoio docente em todos os domínios: (i) o professor mostra interesse pela aprendizagem de todos os alunos (74,7%, +11,5 p.p.); (ii) o professor dá ajuda extra quando os alunos precisam (78,9%, +8,7 p.p.); (iii) o professor ajuda os alunos a aprender (80,8%, +9,2 p.p.); (iv) o professor continua a explicar até que os alunos percebam (74,6%, + 11,3 p.p.).

Contudo, importa destacar as desigualdades sentidas no apoio docente, por alunos com diferentes características. Em média, os rapazes, os alunos de estatuto socioeconómico desfavorecido e os alunos com origem imigrante sentem-se mais apoiados (de acordo com o índice de apoio docente, +0,05, +0,07 e +0,04, respetivamente), do que os seus pares do sexo feminino, socialmente favorecidos e sem background imigrante. Em Portugal, apenas o efeito do estatuto migratório é estatisticamente significativo, indo no sentido oposto à média da OCDE: os alunos imigrantes sentem-se significativamente menos apoiados pelos professores do que os seus pares “nativos” (-0,12), sendo, aliás o 2.º país da OCDE onde os alunos imigrantes avaliam pior esta perceção, a seguir à Estónia (-0,17).

 

Referências bibliográficas

Bonal, X., & Tarabini, A. (2013). The Role of PISA in Shaping Hegemonic Educational Discourses, Policies and Practices: The Case of Spain. Research in Comparative and International Education, 8(3), 335-341. https://doi.org/10.2304/rcie.2013.8.3.335.

Boone, S., & van Houtte, M. (2013). In search of the mechanisms conducive to class differentials in educational choice: a mixed method research. The Sociological Review, 61(3), 549–572. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-954X.12031

 

Notas de fim

[1] Os scores do PISA não têm significado substantivo, i.e., não representam uma escala com valor mínimo e máximo, resultando antes de um processo de estandardização com base na distribuição normal, que resulta em médias de aproximadamente 500 pontos e 100 desvios-padrão. Isto permite a comparação entre países e edições diferentes do inquérito.

[2] Este índice mede as competências digitais dos docentes, o tempo disponível para preparar a integração do digital, os recursos a que têm acesso para aprender a fazê-lo, os incentivos dados para essa integração e a existência de pessoal técnico nas escolas em número suficiente.

 

Publicado a 23/04/2024

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